学校目标系统的运行需要驱动的力量，建立驱动力量对学校目标系统发挥作用非常重要。在建构学校目标系统的过程中，学校必须考虑其驱动力量。学校目标系统的驱动力量包括两个方面：一个是个人利益驱动，即主要依靠满足个体的需要、实现个体的利益来促使目标实现；另一个是集体利益驱动，即主要依靠满足团队、部门和学校整体的发展需求，实现集体的利益来促使目标的实现。学校应该把这两者有机结合起来。需要注意的是，学校不能一味唱高调，只强调集体利益，无视或者漠视个体的利益，这样的效果往往是适得其反。

管理学家威廉•大内非常强调“个人利益驱动的动机”，他指出，“如果组织不能创造一个允许人们在其中自然而然地做他们想做的事——满足他们的个人利益的环境，那么你就总是在与个人利益斗争，并会限制和阻碍个人利益，你就永远不能获得高度的一致性和高生产率”。 [1] 因此，学校应该在整个学校内部管理机制中确立驱动力量。

在建构学校目标系统的时候，学校既要站在集体的立场和利益上思考问题，又要站在个体的立场和利益上思考问题，把个人利益与集体利益有机结合起来。

为了有效兼顾和整合个人利益与集体利益，应该把学校目标系统建构与学校内部管理机制中的约束机制，即学校制度系统和评价系统，有机结合起来。在确保个人利益与集体利益有机结合，在综合利用个人利益驱动和集体利益驱动方面，学校目标系统与学校制度系统、学校评价系统要保持协调一致。

学校文化系统

学校文化系统的内涵与价值分析

内涵

（1）组织文化、校园文化与学校文化

在管理企业领域，关于组织文化的实践和研究在20世纪80年代受到空前的关注，企业管理的实践者和研究者都认识到了组织文化对于企业发展的重要作用。当时有四本非常有名的学术著作都是关注和研究组织文化的：一是1981年出版的威廉•大内的《Z理论——美国企业界怎样迎接日本的挑战》，二是1982年出版的彼得斯和沃特曼的《追求卓越——美国杰出企业成功的秘诀》，三是1982年出版的迪尔和肯尼迪的《企业文化——现代企业的精神支柱》，四是1982年出版的帕斯卡尔和阿索斯的《日本企业管理艺术》。这四本著作被看作研究组织文化的“新潮四重奏”。 [1]

在管理学的发展历史过程中，每一种新兴的管理理论或者管理领域的重大关注都会很快影响到教育领域，并在教育领域传播和研究，对组织文化的关注和研究也是这样。从20世纪80年代末开始，特别是在90年代，在教育领域，文化建设逐渐受到教育研究者和学校管理实践者越来越多的关注。

在早期的研究和实践中，都是用“校园文化”而不是“学校文化”来表述核心概念。校园文化的概念更多指向学校实体，强调学校校园的空间范围和地域特征，其关注的内容一是校园布置、美化等校园环境建设，二是校园活动、社团建设等体现学校风气的活动。到了90年代末，“学校文化”的概念越来越多地被提及，学校文化的概念更多地指向学校内涵，强调学校教育的发展目标与办学理念，研究和实践的重点转到学校的共同价值观。

学校文化是指学校在长期发展中逐步形成的具有独特凝聚力的共同的价值观，以及承载这些共同的价值观的学校活动形式和物质形态，包括学校的教育目标、校园环境、教风、学风和校风，以及校园文化生活、教育设施、学校制度规范和学校传统习惯等。共同的价值观是学校文化的核心和本质。 [2]

（2）学校文化系统

学校文化系统是学校办学实践中存在的不同层次、不同内容、不同形态的文化因素在功能上相互配合、在形式上有机组合从而形成的整体。学校文化系统是结构化、整体性的学校文化，在一定程度上讲，学校文化系统是学校文化的相对稳定的状态，是学校文化建设与发展的结果。

学校文化系统决定和体现了学校办学实践的价值判断和精神追求，彰显和表达了学校教育教学活动、人的发展和所有外在表象的内涵本质。一个学校文化系统的积淀程度是学校发展水准的标签，学校文化系统能够把一个学校和另外一个学校区别开来。学校文化系统的生成是学校发展的重要标志，也是学校品牌的核心体现。

价值分析

（1）从学校组织的特点看

学校的核心工作是教育教学工作，从教育教学工作实施的角度来看，学校是一个“松散结合的系统”。“松散结合这个术语意指组织的子系统（以及它们所从事的活动）相互关联，然而却保持着各自的特点和个性”。这在学校组织中体现在两个方面：就学校与教育行政部门的关系来说，“学校有相当的自治权和自由度”；就学校内部的管理者和被管理者的关系来说，“教师在课堂上也只受校长的一般性控制和领导”。 [3] “松散结合的系统”这个概念是由卡尔•韦克提出的，詹姆斯•马奇等则把这种组织状态称为“有组织的无序状态”。 [4] “松散结合”也好，“无序”也罢，都说明了学校的组织特点，这种组织特点也给学校的办学带来了隐性的风险。

如何应对这种现状和风险？学校文化，特别是作为学校文化的稳定状态的学校文化系统，能够发挥重要而独特的作用。学校文化系统能够成为“强有力的粘合剂，把‘松散型的学校各系统连接在一起’” [5] 。学校管理实践过程中的很多研究结果也证明了这一点。“20世纪七八十年代关于学校有效性的研究中，总是可以发现在这些学校中有着浓厚的适宜学生学习的气氛；罗森•霍尔兹通过实证研究得出：以开放（openness）和合作（cooperation）为规范的学校文化促进了学校改进；富兰在其关于学校改革的研究中也发现了学校组织文化是学校教学成功与否的关键因素。” [6] 所以，学校文化系统能够加强学校的统一性和凝聚力，对于提高学校管理的效率和效益、促进学校发展有重要意义。

（2）从学校教师的工作特点看

作为独立的脑力劳动者，教师的工作有自己的特点。学者哈葛利斯认为，一个一个的学科、一间一间的教室，把不同的教师彼此隔离起来，每个教师独自在教室里完成自己的教学工作。在工作过程中，教师往往只和与自己有直接关系的个别教师交流，而缺乏来自外界的反馈和支持。长此以往，教师中就形成了一个一个“分割的小团体”，产生了“切割式个人主义”的教学状态。这种教学状态的主要特点是：每个成员隔离孤立，只接受小团体的影响，不受外界干扰，成员之间的个体性多于整体性，从而产生很大的不一致性，很难进行教育教学工作的改进。 [7] 对处于不同专业发展水平的教师来说，除了工作本身的影响之外，还要加上发展水平、工作业绩、职业追求、发展前景、相关利益等方面的巨大反差的影响。这样一来，小团体的“分割”的烙印就更深了。

学校的职责是教书育人，学生的学习与成长是不同部门、不同教师在不同时间共同努力的结果，所以，学校教育需要不同学科的教师共同努力和互相配合。如何把教师从“分割的小团体”中解放出来，改变“切割式个人主义”的状态？学校文化系统的建设能够发挥重要的作用。学校文化的核心是共同的价值观，作为整体性、结构化的学校文化，学校文化系统主宰着全体教师的精神世界，能够统一思想，形成价值认同，改变教师隔离、孤立、封闭的工作状态，以及由此而产生的保守、不锐意进取的心态，进而促使教师在教育教学行为层面接受来自学校乃至学校之外的影响，积极尝试和进行改革创新。

（3）从学校文化的核心因素看

学校文化的核心因素是共同的价值观。构成学校文化系统的不同层面的文化要素都有其共同价值观，这些不同层面的共同价值观形成一个价值观体系，成为全体教师内在的教育信念，成为促进教师发展的强劲动力。

每个人做事都需要内驱动力。驱动人做事、做好事的动力大致有三类：第一类是情感的力量，也就是个人对所做事情的感性认识，喜欢做的事情就有积极性，所以出于喜爱去做的事情最省力。第二类是责任的力量，也就是个人出于对所做事情的理性认识，深刻地认识到自己的工作责任就有积极性，所以，出于责任做事最认真。第三是信念的力量，也就是个人对工作的哲学认识，出于信念去做事最用心、最坚定。学校文化系统能够使全体教师获得内在的信念的力量，促使教师不断追求正确、美好的事情，提升教师的精神境界，从而促进教师的教育教学工作和个人专业发展。