以上不同的评价理论都有自己独特的基本理念，相应地也发展和使用了不同的评价方法。虽然这些理论的产生年代不同，但是本质上没有优劣之分，各有其价值，也各有其不足。这些评价理论对学校评价系统的运行都有重要的指导作用，当然也要充分考虑每种理论的不足所带来的风险。

在学校评价系统运行中借鉴教育评价理论，一个重要的原则是综合借鉴，从不同角度思考和设计。教育活动是一项复杂多变的活动，要科学、有效地评价教育活动，单一的理论和方法往往是不够的，需要运用综合的方法，从不同角度、不同方面、运用不同方法进行评价活动。

教育评价模式及其在学校评价系统的应用

几种主要的教育评价模式

（1）泰勒模式

泰勒模式也称为“行为目标模式”，是美国著名教育评价学者泰勒于20世纪30年代提出的教育评价模式，是泰勒进行教育评价“八年研究”的成果体现。泰勒认为教育评价应该对照教育目标来进行，教育评价就是明确实际发生的教育活动实现既定教育目标的过程。他用学生行为范式的变化来表示教育目标的达成情况，评价就是把实际的教育结果与预先设定的目标的达成度进行比较并作出判断，再通过信息反馈确定教育实践实现教育目标的程度。

泰勒模式包括几个相互衔接的步骤：①预先设定教育目标作为评价的依据；②根据学生行为及其内容对每个教育目标加以定义；③建构使学生产生预期行为的情境；④选择或者编订测定技术；⑤设计获得记录的途径，选择评价方法；⑥决定获取代表性样本的方法；⑦根据获得的实际反馈修改方案，重新执行方案。

泰勒模式是典型的科学取向的评价模式。这种评价模式注重评价的科学性和客观性，在评价的具体实施上强调操作性。它从传统的研究范式出发，大量采用实验和准实验的设计思路，运用各种可以将事实量化的手段，收集数据化信息，并以此做出客观结论。泰勒模式是教育评价史上最早提出和应用的比较成熟的教育评价模式，至今仍然广泛应用于各种评价活动之中。同时，泰勒模式也对后续的教育评价模式产生了重要影响和启发。

（2）CIPP模式

CIPP模式是美国评价学者斯塔弗尔比姆（D.L.Stufflebeam）于20世纪60年代提出的一种评价模式。CIPP模式是一种决策定向评价，它从决策的角度来考虑评价的意图，认为教育评价就是为判断各种备选方案而对现状进行描述并提供各种有用信息的过程。

CIPP是四个英文单词第一个字母的组合，C是Circumstance（背景）、I是Input（输入）、P是Process（过程）、最后一个P是Product（结果），CIPP模式表示该模式几个相互衔接的环节：①背景评价环节：该环节的任务是分析工作背景，找出决策者所关心的问题和相应的条件，判断决策目标的科学性，为形成各种备选决策方案奠定基础。②输入评价环节：该环节的任务是论证并且评定达成决策目标的各种备选决策方案的科学性和可行性，为组织决策奠定基础。③过程评价环节：该环节的任务是对各个决策备选方案的综合情况进行检查、甄别、反馈和调整，为确定决策方案奠定基础。④结果评价环节：该环节的任务是把工作结果与决策目标相对照，确定达成决策目标的程度，为后续的CIPP模式循环奠定基础。

CIPP模式与泰勒模式有相同点，也有不同点。相同点是两者都是以目标达成度来评价结果；不同点是泰勒模式以目标为导向，而CIPP模式以决策为导向，把对目标本身的评价纳入评价过程。

CIPP模式是典型的管理取向的评价模式。这种模式是基于对方案或者项目进行管理的需求和理念而发展起来的，它注重对方案或者项目进行全过程的监控，对方案或者项目的每个阶段都进行评价，及时发现问题，作出调整，从而优化整个过程。这种模式比较多地应用在工商管理领域和政府机构的评价中。

（3）目标游离评价模式

目标游离评价模式是美国学者斯克里芬（Michael.Scriven）于20世纪60年代中后期提出的一种评价模式。斯克里芬认为传统评价把注意力过于集中在目标上，限制了评价者探究的范围。为了纠正这种倾向性，他提出了目标游离评价模式。目标游离模式是一种实际结果导向的评价，它对实际结果的重视胜过目标。目标游离模式认为实际进行的教育活动除了收到预期的效应外，还会产生一些“非预期效应”，或者说“第二效应”。而基于目标的评价，往往可能只注意目标的预期效应，而忽视了实际教育过程可能产生的各种非预期效应。它通过检查实际产生的结果来判断教育活动的价值，实际产生的结果包括教育活动的预期效应，也包括非预期效应。

严格地说，目标游离评价模式并不是一种完备的、操作性的评价模式，它没有严格的评价程序，它表达了指导评价的思想原则。目标游离评价模式的可取之处在于它强调评价者适当“游离”于评价对象确定的目标之外，在没有既定框架限制的情境下全面地观察和把握实际发生的结果。目标游离评价模式的不足是它容易以评价者的目的代替评价对象的目的，评价者的价值观和标准对评价结果有明显的影响。

目标游离模式是典型的人类学取向的评价模式。这种模式借用人类学的研究方法，强调观察法、访谈法和问卷调查法等各种质性方法的应用，尤其重视在特定背景和情境下进行反复的全程观察，最后基于通过不同方式获得的全面信息得出最接近客观事实的结论。

（4）应答式评价模式

应答式评价模式是美国学者斯塔克（R.E.Stake）于20世纪70年代提出一种评价模式。应答式评价模式针对和围绕教育活动来开展评价活动。它认为评价一定要关注和深入了解教育活动中的关键问题，同时要关注和深入了解教育活动中不同参与人员的需求和想法。

在具体操作上，应答式评价以教育活动中的关键问题为线索，评价者与相关人员，特别是处于关键问题情境中的人员进行充分的交流和沟通，了解他们的问题，听取他们的意见，并作出回应。在应答式评价中，教育活动中的关键问题是评价的线索，不是评价的目标。整个评价的过程是评价者回应相关人员的问题与建议，并进行共同讨论、相互协商的过程。

应答式评价模式是典型的参与取向的评价模式。它体现了教育评价活动中的心理建构思想，呈现了评价过程中价值取向的多元性和发散性，强调了教育活动中不同利益相关者参与评价的重要性。它改变了评价对象消极、被动地参与评价的境况，把不同利益相关者都纳入评价活动和过程中，使人们能够从不同角度、不同立场，运用不同的思维方式来共同探讨问题，形成全面、完整的认识，避免了评价的主观性和片面性。应答评价模式的不足是操作比较复杂，成本也比较高，需要消耗大量的人力、物力、财力和时间。

（5）对手评价模式

对手评价模式是美国学者欧文斯（Owens）和沃尔夫（D.P.Wolf）于20世纪70年代提出的一种评价模式。该模式参照法庭辩论的方式，对同一个评价对象同时提供两种不同的独立评价方案，通过相互对立的评价者各自陈述观点和理由，展示更有说服力的证据，或者引用有利的法律、法规，使用各种辩论技术等，在分析比较中评价优劣。

对手评价模式有不同的操作形式，比较普遍的操作形式包括几个相互衔接的环节：（1）争论提出：该环节的任务是确认需要进行评价的问题；（2）争论选择：该环节的任务是从需要评价的问题中选择最重要的问题；（3）辩论准备：该环节的任务是由两组评价人员搜集各种信息，准备就各自的观点进行陈述和辩论；（4）听证：该环节的任务是听证人员听取两组评价人员的陈述和辩论，并作出判断。

对手评价模式也是参与取向的评价模式，或者说是参与取向的评价模式的一种特殊表现。对手评价模式把有计划的对抗模式引入评价过程中，通过两种不同的独立评价的相互比较和辩论，深化对评价对象的认识，促进评价方案的选择、修改和完善。