对于儿童文学，读者在文学活动中的地位和作用始终是一个存亡攸关的问题。顾名思义，儿童文学是与儿童有关的文学。这儿的“儿童”，主要指读者。这一点，人们自然是早就意识到了的。所谓“儿童文学是为儿童的文学”，“儿童文学是教育儿童的文学”，“儿童文学是以儿童为本位的文学”，提法不同，角度不同，但都是从读者是儿童这一端来界定儿童文学的。这不难理解，儿童文学能作为一种文学类型将一批作品凝聚在一起并与它以外的作品区别开来，主要原因就在于它有“儿童”这一特殊的读者群。所以，正确理解读者在文学活动中的地位和作用，既是为儿童文学的存在寻找依据的问题，也是理解儿童文学一系列特点的关键。

但是，在相当长时间里，人们对这一问题的了解是颇为肤浅的，甚至是忽视的。即使了解，也是将读者仅放在接收阶段，了解他有怎样的接收能力和阅读兴趣，以便怎样引导他、教育他或设法满足他，读者完全是被动的。这是一种完全从作家的视角出发的理解文学活动的方式，不能正确地理解读者在文学活动中的地位和作用，对整个文学活动的了解也不可能是全面的。所以，诸如“儿童文学是为儿童的文学”，“儿童文学是教育儿童的文学”，这些在儿童文学理论中曾有很大影响的论断，虽然从某一角度看也有其合理性，但拉开距离，放到整个儿童文学活动中去检验，就会发现它们与儿童文学创作和欣赏实际总是隔着一层。这是一个观照文学活动的视角问题，同时也是一种涉及整个文学观念的问题。视角、观念有问题，人们对文学的理解自然不可能全面和深刻。

这种状况直到20世纪60年代接受美学在德国兴起后才有了根本性的改变。和以往的文学理论不同，接受美学主要是通过读者的视角去理解文学接收和整个文学活动的。

读者是文学活动中重要的一环，文学的价值主要要通过读者的阅读才能实现，这在各种文学理论中都是没有太多异议的。分歧是将读者放在一个什么样的位置上，以及如何理解读者在文学接收过程中的活动方式及这种活动方式对整个文学活动的影响。传统文学理论普遍地将作品看成是作家个人思想情感的物化形态，是一种客观的“自在之物”，它独立于读者，内容和价值都是固定的。因此，阅读、阐释就是破译密码，以意逆志，获得作品的本意。任何对作品“本意”的偏离都被认为是对作品的歪曲和误解。既然作品的意义内在于作品本身，阅读就是对作品固有意义的发现和接受，读者在文学活动中的作用就必然是被动的。接受美学认为，这是不正确的。关键在于文学不是像科学那样是一种面对客观世界的认识活动，它处理的不是主—客关系，而是一种人际交流活动，处理的是“主体—主体”关系。用姚斯的话说，叫作“主体间性”，或“互为主体”关系。在前面介绍的迦达默尔关于艺术与游戏的论述中我们已经看到，迦达默尔从游戏中引出的艺术的主要特点之一就是：它需要一个“观者”。离开了“观者”，艺术像游戏一样不能进行。“（人类科学）研究的题目与范畴实际上由研究的动机组成。因此，历史的研究是基于历史运动之上，生命自身立于其中，不能目的论地理解为对客观对象的探索。这种客体对象自身根本不存在。这是人文科学与自然科学的分界线。”姚斯也说：“文学的本质是它的人际交流性质，这种性质决定了文学不能脱离其观察者而独立存在。”由于互为主体，作者与读者是平等的。作家在作品中自然要表现他对生活的感受和理解，但这种表现不是没有对象的。在表现的全过程中，读者作为一个对话者始终存在着，一开始就以各种方式影响着作家的表现；读者阅读时自然要倾听作家的声音，受作品制约。但作为接受主体，他始终保持自己的独立地位，带着自己的全部生活经验和文化积累参加到文学活动中来。他选择，他创造，同意或拒绝作家对生活的理解，绝不是一个被动的听众或受教育者。对于接受者，作品是一个开放的空间，他可以凭借自己的理解和想象在这一空间自由驰骋。这对作品其实也是一种解放。艺术史家安德烈·马尔罗在《沉默的声音》里曾写过这样一段话：“在那一个晚上，当伦勃朗还在绘画的那个晚上，一切光荣的幽灵，包括史前穴居时代的艺术家们的幽灵，都目不转睛地注视着那只颤动的手，因为他们是重新活跃起来，还是再次沉入梦想，就取决于这只手了。”这儿说的是创作，却也是真正的艺术欣赏的绝妙描述。作家将自己的感受、理解以符号的形式表现出来，它们能否“重新活跃起来”就看读者的阅读了。所以姚斯说，将作品看成自足的和恒定不变的客体性存在，是一种“作品拜物教”，是违背艺术规律的，也是不符合艺术活动的实际的。这一文学观极大地提高了读者在文学活动中的地位，也为人们从读者的角度研究文学、从读者的角度为文学作品分类提供了理论依据。这对儿童文学有极重要的意义。因为，当人们没有认识到读者在文学活动中的对话者地位，只将作品看成是作家单方面创作的时候，要从读者的角度为文学作品分类是不可能的。这是儿童文学在相当长的时间里不能走向自觉的主要原因之一，也是人们对儿童文学认识在相当时间里只能停留在感性阶段、无法对其做出科学说明的主要原因之一。接受美学给了我们一个坚实的基础，从这个基础出发，儿童文学中的许多问题都可以放到总体文学理论的范围内予以认识和理解了。

看不到或不承认读者在文学活动中的作用，不可能从读者的角度对文学进行进一步的分类；看到或承认读者在文学活动中的作用，但不承认读者在文学活动中的主体地位，仍无法使读者的声音在文本中反映出来。而儿童文学能成为一种类型毕竟是主要就文本而言的。只有将文学创作看作是一种对话才为读者进入文本、向文本施加影响提供了可能性。但这种可能性是如何实现的呢？具体的读者毕竟是外在于文本的。不说明这一点，读者对文本的影响就仍是一句空话。接受美学看到并深入地讨论了这一问题，指出读者不是直到接收阶段才进入文学活动的。可以说，早在作家立意创作，进行最初的准备如选择题材的时候，一个读者的形象实已出现了。在整个创作过程中，“他”一直伴随着作家，参与着文本的创造。所谓文本，不是作家单方面创造的结果，而是作家和读者合作对话的产物。

接受美学建立这一文本理论的关键是引进了隐含读者这一概念。

所谓隐含读者，是作家在作品中设立的对话对象。它不是现实读者，现实读者是外在于作品的。伊瑟尔说：“在小说的写作过程中，作家头脑中始终有一个隐在的读者，而写作过程便是向这个隐在的读者叙述故事并进行对话的过程。因此，读者的作用应当说已隐含在文本的结构之中。”称其为“隐含”，因其在作品中并不是一个实体性的存在，我们无法直接见其形象，也无法直接听见其声音。在文本中，隐含读者的存在是通过作品的题材、主题、情节、结构、语言等综合地体现出来的，其作用也随上述内容的不同而不同。“从前，有一个很穷很穷的农人，和他的妻子住在乡下。他们都很老了，老得连他们自己都说不清有多大岁数了。有一天，他们忽然生了两个儿子。这个老农人非常快活，叫道：‘我们有儿子了！我真想不到这么大年纪还生儿子。’”这是张天翼《大林和小林》的开头，一看就知道它的隐含读者是幼儿。除了用词、语气方面的特点，就是要其隐含读者对两个老得连“自己都说不清有多大岁数”的老人居然生下一对双胞胎儿子这一点不会提出异议，这恐怕只有幼儿才能办到。“幸福的家庭是相同的，不幸的家庭却各有各的不幸。”这是托尔斯泰《安娜·卡列尼娜》的开头，一看就知道它的隐含读者是有文化、有生活经验的人。一个没有生活经验的人不会对这句话产生共鸣。一篇作品，如果只是一个故事，每个环节都填得很满，没有留下可供想象的空间，它的隐含读者就是较为被动的；一篇作品，在故事上面还有更多的层面，故事本身又较淡化，留给读者较大的想象余地，它的隐含读者就是主动的、与作者较为平等的。这样，隐含读者虽然是无形的，但其欣赏能力、兴趣都在文本中反映出来了。隐含读者正是以这种方式参与文本的创造，使文本成为作家和隐含读者互相对话的结果。

但隐含读者毕竟是内在于作品的。作为文本的一个组成部分，隐含读者又是如何与现实读者产生联系的呢？隐含读者虽然是作家设定的，但这种设定不是随意的。作家设定隐含读者，既要根据自己对生活的理解，根据题材和主题，使隐含读者成为一个最能理解作家思想情感的对话对象；又要了解现实读者，尤其是自己所要面对的那部分读者，使自己的隐含读者能真实地反映他们的能力和兴趣。因为现实读者主要是通过认同隐含读者而进入文本的。按伊瑟尔的理解，隐含读者不是别的，是作家为读者设定的一个理解作家意图的位置。现实读者一进入阅读，首先要部分地从现实生活中疏离出来，成为一个与现实生活中的自我不完全相同的人，在想象中认同隐含读者，通过隐含读者与作家对话，或者受作家思想情感的感染，自愿地接受作家对生活的理解，用作家提供的看待生活的方式看待生活，使自己的思想情感发生改变；或者不同意作家的思想情感，用批判的眼光看待作家对生活的理解，在对话中发出自己的声音。就是对隐含读者，现实读者的态度也是自由的。他可以认同，也可以不认同。但不管采取什么态度，文本都将自己和现实读者联系起来了。根据作家在作品中设定的隐含读者的类型的不同，作品联系的是现实读者的不同部分，联系的方式也有差异。从大的方面说，可以有两种不同的偏向。一种是作家事先没有特别明确的现实读者范围，即不是很明确地为某一部分现实读者写的，隐含读者偏向作家一边，让现实读者来适应作家。谁能够认同隐含读者，谁愿意认同隐含读者谁就进入作品，是一种以我为主、愿者上钩的表现方式。另一种是先有读者对象，一开始就意识到要为现实生活中某一读者群写作。这时，隐含读者的设定就明显地受现实读者的影响，作家不能了解他所要面对的那个读者群，能不能准确地将这个读者群的文学能力及兴趣要求在作品中反映出来，就极为重要。如果不能准确地反映，现实读者不能认同隐含读者，现实读者就不能进入文本，作家与读者的联系桥梁便会受到阻隔，以至整个对话关系建立不起来。儿童文学就属于这后一种类型。这就是儿童文学比任何类型的文学都强调作家对现实读者的了解，要使自己的作品契合现实读者的审美能力和趣味的道理，也是儿童文学理论总是围绕着现实读者的审美能力和趣味争论不休的主要原因。

通过隐含读者，读者向文本施加影响，使文本成为作家和读者的共同创造。但读者的突出作用毕竟是表现在接收过程中，所以接收过程自然成为接受美学的中心课题。

具体读者是怎样接受文学作品的？如果将文本看成是作家的单方面创造，一切价值和意义都先在地客观地包含在作品中，读者自然是被动地接受。但现在将文学活动看成是主体间的对话，在接受过程中，读者是作为主体参加文学活动的，他面对的不是自足的封闭的客体，而是充满空白的文本，这就给他一个巨大的创造空间。当具体读者一进入阅读，他便借助对隐含读者的认同进入文本的世界，他想象，他选择，他创造，这其实就是一个再创造的过程。姚斯说：“文学作品并非一个对每个时代的每个观察者都以同一面貌出现的自足的客体，它也不是形而上的展示其超时代本质的纪念碑。文学作品像一部乐谱，要求演奏者变成流动的音乐。只有阅读，才能使文本从死的语言物质材料中挣脱出来，而拥有现实的生命。”这里，我们可以联系到皮亚杰关于认识的发生的论述。认识既不单纯地起源于客体，也不单纯地起源于主体，而是发生于这两者的中途。认识者的心理结构不一样，面对同一对象获得的认识结果也不一样。文学欣赏的道理与此是相近的。正是在这一意义上，人们高度评价杜夫海纳关于作品和审美对象的区分。这儿所说的“作品”相当于“乐谱”，而“审美对象”则相当“流动的音乐”。面对同一“乐谱”，各人创造的“流动的音乐”并不相同。读者实际欣赏的是自己利用“乐谱”创造的属于自己的“流动的音乐”，而非“乐谱”本身。同一“乐谱”因欣赏者不同而变成许多“流动的音乐”，作品潜在的美感便被唤醒变成鲜活的生命了。

将同一作品变成不同的审美对象，这些不同的审美对象都有存在的合理性。但承认不同审美对象存在的合理性并非说它们没高低美丑之分。面对同一文本，有人创造的审美对象接近作家的原意，有人则有大的歪曲；有人能释放文本的潜能，有人则不能。这就涉及读者的接受能力、艺术创造能力等问题了。仅以阅读方式而言，不同的读者就是很不相同的，对此，歌德曾有一段很有分析力的论述。他在《威廉·迈斯特的学习时代》中谈到读者的三个层次：第一个层次的读者受教育较少，他们满足于眼前发生的事件，也就是说只对曲折的情节感兴趣，他们喜欢侦探故事、冒险小说；第二个层次的读者受过较多的教育，对只有情节的小说已不满足，他们要求作品引起他们的感情波澜，激发他们的喜怒哀乐；第三个层次最高，在这个层次的读者要求作品能激发他们的思考，在欣赏过程中调动他们的主观能动性，而不是使他们仅仅处于被感染、被教育的被动状态。234相对而言，少年儿童作为一个群体，其阅读、欣赏能力是偏低的。他们年龄较小，文化较少，艺术欣赏经验更少。他们不熟悉文学的惯例，甚至不理解艺术的虚构性，不能拉开自己与艺术世界的距离，将艺术世界当作真实的现实来感知。一些年龄较小的儿童甚至缺乏基本的把握符号的能力，不能破译作家的文本，因而根本无法走进艺术世界，不能和作家对话。反映在文本中，就使儿童文学只重故事、只重情节，文本成为填得很满的“强编码文本”，很少有再创造的余地，比如歌德所说的侦探故事、冒险小说之类。有人不承认这一点，过高地估计儿童自发的审美能力，甚至在文学欣赏中搞儿童崇拜，这是不科学的，不符合事实的，也是无益于儿童审美能力的提高和整个儿童文学活动健康、顺利地进行的。

这样，如何提高儿童的文学能力便成为一个极重要的问题摆在人们的面前了。接受美学提高了读者在文学活动中的地位，使其成为和作者平等的对话者和审美对象的创造者，这不是降低了对读者审美能力的要求，而是大大地提高对读者审美能力的要求。没有较高的文学能力，或者不能进入文本，或者不能根据文本进行再创造，永远只能停留在低层次的、被动的水平上，这正是我们在儿童的文学接收中经常看到的现象。要改变这种状况，就必须提高儿童的文学能力、审美能力，这不是一件轻松的事。文学能力、审美能力是一种综合能力。构成这一能力的有先天的因素，如与生俱来的感受力、心理素质等，但主要是在后天形成的，尤其是在欣赏文学艺术、参加文学艺术活动的过程中形成的。所以，文学的重要功用之一就是生产、培养文学的消费者。透纳教伦敦人学会了看雾、欣赏雾，作家也应教读者怎样学会读诗、读小说。忽视这一点，不理解这一点，一切顺应儿童自发的审美能力和兴趣，儿童喜欢什么就搜罗什么给他们看，看起来是尊重儿童，其实是不负责任，害了文学也害了读者。我们在这方面并不是没有教训的。

接受美学突出了读者在文学活动中的主体地位，但这种主体地位的获得并不是以忽视作家在文学活动中的主体地位为代价的。接受是一种创造，但这种创造不是随意的。一千个读者可以有一千个哈姆雷特，但哈姆雷特就是哈姆雷特，不是唐·吉诃德或别的什么人物。读者的创造要以文本为基础，并在很大程度上为文本所制约。原东德美学家瑙曼说：“接受意味着读者作为主体占有了作品并按照自己的需要改造了它，通过释放作品的可能性扩大了自身的可能性。但是，作品在被接受、被改造的同时，也在占有并改造接受者，使其陶醉于自己的魅力，屈服于自己的影响。从前者看来，读者是作用者而作品是被作用者；但从后者看来，作品又成为作用者而读者成为被作用者。阅读是这两种对立性统一起来的过程。”美国读者反应批评理论家称读者的创造“是一种被引导的创造”。这种“被引导”的特点在儿童的阅读中常表现得更普遍更突出一些。

阅读的这种对立统一性是在文本中已经包含了的。上文讲到，作品通过隐含读者反映了读者的声音，读者的阅读就是通过隐含读者进入文本，他可以认同隐含读者，也可以拒绝认同隐含读者。因为隐含读者毕竟是作家设定的，是作家的合谋者，是为传达作品的主题服务的，是文本的一个组成部分。这些都或明或暗地闪现着作家的身影，或强或弱地传达出作家的声音，形成一股来自文本的力量，对读者的思想情感产生影响。如乔治·普莱所说，读者一进入作品，就在一定程度上离开了自己，将自己交给了一个异己的人，允许那个异己的人在自己身上活动，用那个异己的人的思想去想，用那个异己的人的眼光去看，并和他一起经受痛苦，自己的情感、思想、看待世界的方式也在这一过程中不知不觉地得到改变。在这一过程中，读者当然可以拒绝认同隐含读者，对作品主题采取有距离的观照、批判态度。相对于前面的“入”，这一态度是“出”，“出”“入”并存，方是阅读的对立统一过程。但一般而言，来自作品的引力常是大于读者的先在结构，阅读中读者改变自己的思想情感及看待世界的方式，发生向作品的顺应，应是一种合乎逻辑的现象。这尤其反映在少年儿童的文学接收中。儿童文化较少，审美能力较差，反映在审美心理结构中，就是顺应力较强而同化力较弱。这使他们极易沉入故事，把自己整个地交给作品，被作品引导着前进。其优点是心理结构的可塑性强，易被规范和整合，阅读好的作品，容易被感动，发生思想情感向作品的顺应，人因此得到提升；弱点是批判性较弱，读者的主体性不能很好地表现出来。遇上差的、不好的作品，容易受影响，甚至误入歧途。这类例子也是不鲜见的。

这就对作家作品提出了更高的要求。作家要有对读者的责任心，要有社会的责任心，要想到儿童正以天真、信赖的眼光看着自己，自己有引导儿童读者、将儿童读者的思想情感向上提升的责任，否则，我们就会辜负读者对我们的信任。不负责任的作品我们见得已经够多了，古代有，现代也有；中国有，西方也有。特别是在商品经济社会里，一切都打上了商品的烙印。为了取悦儿童层次不高的审美兴趣，大量审美格调不高的作品应运而生，比如所谓的后现代主义文学，就是以娱乐性为主要特征的。它适应广大审美能力不高的读者的要求，通俗易懂，传播面广，青少年是其最主要的消费群。这些作品近几年也传到中国来。娱乐并不是坏事，但如果只有娱乐，且娱乐的格调又不高，后果就堪忧了。所以，对接受美学过于重视读者的个人兴趣以致走向无政府、无规范的一面，许多西方美学也提出了批评。文学不应成为政治的婢女，也不应成为泄欲的工具，它应该高扬自己的超越性功能，引导读者，从而也使自己在人类文明的阶梯上不断地攀登。