传统学校组织机构系统面临的挑战

（1）校长决策还是集体决策

1985年出台的《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：“学校逐步实行校长负责制，有条件的学校要设立由校长主持的、人数不多的、有威信的校务委员会，作为审议机构。要建立和健全以教师为主体的教职工代表大会制度，加强民主管理和民主监督。”1993年出台的《中国教育改革和发展纲要》进一步指出：“中等及中等以下各类学校实行校长负责制。”这样，校长负责制就成为我国中小学普遍实行的学校领导体制。在校长负责制下，校长是学校的法人代表，对外代表学校，对内负责学校的一切事务。这就意味着校长是学校的最高决策者，学校的各项事务最终由校长决定。

从学校领导体制的类型来看，校长负责制实际上是一长制，其特点是责任制和内行领导，采用个人决策的方式，决策迅速，效率高。校长负责制的实施对于克服以前的学校管理中存在的党政不分、以党代政的弊端，提高学校教育教学质量起到了积极、重要的作用。但是，随着时间的推移，校长个人决策也在很大程度上助长了校长的独断专行，而校长的独断专行会在很多时候影响学校决策的正确性，并最终影响学校的发展。从学校领导体制的运行来看，校长负责制在很大程度上依赖于校长个人的综合素质。当前我国有大约100万名中小学校长，相对于当前学校管理的要求来说，校长队伍的整体水平和校长个人的综合素质都有待于大幅度提高。随着学校的发展，学校管理中的决策越来越复杂，一些校长的综合素质不高及由此而来的决策不力也在很大程度上影响了学校的发展。

就国外的情况来看，各主要国家的学校都有一个由少数人组成的集体，作为学校的最高决策机构。这个集体的名称，英国叫理事会，美国叫董事会，法国叫校务委员会，日本叫评议会（私立学校叫董事会），德国叫评议会。这个集体一般由正副校长、部门主任、教师代表、学生代表和社区人士代表等组成。校长一般是这个集体的核心人物，负责组织集体的工作。这个集体的职责是决定学校的大政方针，比如分配学校经费、讨论并决定学校的重大问题、定期听取校长的报告等，也包括直接任命校长或者经这个集体选举后由上级教育行政部门任命校长。校长的工作对这个集体负责。

从学校领导体制的类型来看，国外这种领导体制实际上是委员会制，采用集体决策的方式。集体决策方式的特点是集体领导，能够集思广益，发挥集体智慧，提高决策的科学性，但是容易出现决策过程迟缓、效率低的局面。

20世纪90年代以来，我国兴起了一批民办学校，这些学校大多数采用董事会制或者其领导下的校长负责制。董事会由投资者、办学者、校长等组成，是学校的决策机构。在学校管理实践中，一些公立学校也做过一些集体决策的尝试，比如，在有些学校，凡是事关学校发展的重大问题，都需要经过校务委员会集体讨论通过。有些学校建立了行政会议制度，由学校主要领导和教师代表组成，定期召开，集体讨论和决定学校发展的重大问题。有些学校还建立了对校长工作定期进行信任投票的制度。

那么，在学校组织机构系统中，是否需要在校长之上设立一个决策机构呢？或者说，在我们国家的广大公立学校，是否有必要采用集体决策的方式呢？笔者认为，答案应该是肯定的。学校需要一个集体的决策机构，这个集体应该包括校长、副校长、部门主任和教师代表，还可以吸收一些列席代表，比如学生代表和家长代表，学校的重大事项应该由这个集体决策。

集体决策可以确保学校重大决策的科学合理和切实可行，促进学校的健康发展。对校长来说，集体决策不仅不会削弱校长的个人领导，而且将使校长的个人领导建立在一个坚实的基础之上，从而大大地强化校长的个人领导。“可以相信，共同做出决策比个人决策带给学校的益处会更大，表现在决策质量、创造性、可接受程度、理解、判断和精确性等方面。专家指出一个已被证明有效的决策方法通常有学校员工参与决策过程。” [1]

（2）以学校管理任务为出发点还是以学生发展为出发点

学校最根本的使命是培养学生、促进学生的发展，具体到学校管理中，这一根本使命被分化为教学和教育两大版块的任务。在常规的学校组织机构系统中，一般是以学校管理任务为中心来设置职能部门的。学校的核心任务是教学工作和德育工作，所以，学校一般都分别设立教导处和政教处，分别管理教学和德育工作，再加上负责后勤保障的总务处，这三大处构成学校组织机构系统的核心职能部门。

而在实践中，学生的知识学习和品德培养是紧密联系、融为一体的。这样设置学校组织机构的核心职能部门，一方面在一定程度上造成教学工作和德育工作的割裂；另一方面，也在很大程度上造成学校德育工作脱离实际、空洞乏味，最终导致学校德育的低效、无效和负效。此外，这样设置的结果是学生在学校的学习和生活要围绕学校管理者和教师的工作任务及其划分进行，结果导致教导处只管学生的知识学习状况，政教处只管学生的思想品德状况，总务处只管后勤事务。有时候，学生办一件简单的事情，需要找好几个学校管理职能部门，或者需要找同一职能部门的不同教师。最终的结果是学生在学校的活动和发展被学校纵横交错的职能部门分散。

现在，学校在管理理念上都倡导“一切为了学生的发展，为了一切学生的发展”，而学校组织机构系统是学校管理的重要载体，那么，在学校组织机构系统设置时，是否也应该变“以学校管理任务”为出发点为“以学生发展”为出发点？笔者认为答案应该是肯定的。一些学校已经开始做这方面的探索，进行学校组织机构的变革。

（3）教研组还是年级组

建国以来的很长一段时间内，我国的中小学一般都只有教研组，教研组在学校管理中发挥着重要的作用。20世纪80年代以来，随着学校规模的扩大，为了加强学校的管理，很多学校相继成立了年级组，而且年级组越来越多地承担了学校教学管理和教师管理的任务。在当前的学校组织机构系统中，同时存在教研组和年级组两种管理部门。

教研组由不同年级教授同一学科的教师组成，以学科为管理单元管理教师，更多地强调教师的“同质性”。在教研组中，学科的专业知识和共同的教学任务成为教师之间联系的强有力的纽带。同一教研组的教师之间有共同的专业基础，有共同的教学任务，所以容易进行沟通交流，这种交流也有利于在教师之间开展学科教学研究和经验交流。年级组由同一年级教授不同学科的教师组成，是以年级为管理单元管理教师，更多地强调学生的“同质性”。在年级组中，学生是教师之间交流的纽带，教师主要围绕共同的教育对象进行沟通交流，有利于加强不同学科教师之间的沟通和联系，便于充分发挥教师的合力作用，最终促进学生的发展。应该说，以教研组为管理实体，更贴近教师的教学活动；以年级组为管理实体，更贴近学生的学习活动。

在学校管理实践中，一般学校都是在教研组和年级组中选择一个作为学校教学管理和教师管理的实体，而把另外一个作为教师集体组织。近些年来，在一些规模大的学校，越来越多地出现了“年级组行政化”的现象。主要表现为年级组的职责不断扩大，越来越多地承担和渗透了原来教务处和政教处的职责，其工作范围由原来的协调不同学科教师的教学情况延伸到教学管理、学生管理和教师管理。相应地，年级组长的责任和权限也越来越大。在一些学校，年级组长已经升格为“年级主任”，与教务主任和政教主任处于同一个管理层次。

那么，教研组和年级组，哪一个应该成为学校管理的实体呢？笔者认为，在学校组织机构中已经有了政教处和教务处等教育教学管理部门的前提下，应该以教研组为学校管理的实体。目前年级组的职责在很大程度上与教务处和政教处的职责是重叠的，年级组承担的教学管理和学生管理工作基本上都可以由教务处和政教处承担。而教研组承担的职责是学校组织机构中其他部门无法替代的。

从学校整体发展的角度看，一所学校的办学效益在很大程度上取决于学校的师资力量，而师资力量是在教学实践中发展起来。在这个发展的过程中，每个教师的教学经历和经验只是一个基础，更重要的是教师之间围绕教学的经验和问题进行密切交流，以及对这些问题的深层次的研究和探讨。而教研组正承担了这样的职责，以教研组为管理实体有助于学校教学水平的提高。从教师专业发展的角度看，英国课程专家斯腾豪斯指出教师专业发展的关键在于专业自主发展的能力，提高教师的专业自主发展能力有三个途径：系统自学、研究其他教师的经验、在教室里检验已有的理论。 [2] 借助教研组，这三个途径的发展都可以实现，所以以教研组为管理实体管理教师，能够促进教师的专业发展。

从教师的主观认可来看，一项对江苏省11所重点中学教师的调查显示：48%的教师倾向于教研组制，13%的教师倾向于年级组制，22%的教师认为应该视具体情况而定，17%的教师认为无所谓。 [3]

（4）垂直化联系还是网络化联系

组织一词的本意是用麻丝编制而成的布帛，经引申指社会人群相互结合为集体的结构关系。所以，在任何组织中，都存在垂直方向和水平方向两种关系，这两种关系组成了纵横交错的组织网络。垂直方向的关系主要体现为上传下达，把管理者的决策传达下去，把被管理者的反馈和工作实况传递上来，更多地依赖行政力量来运行。而水平方向的关系主要体现为平行部门之间的双向业务交流，一般依赖各部门业务本身的联系和学术力量来运行。

学校是培养人的地方，学生的成长是在不同年级、经过不同教师的教育教学而形成的，也就是说，是教师的集体劳动造就了学生的发展。这在客观上要求学校组织机构系统中教师之间、学校平行部门之间有密切的关系和紧密的联系。但实际情况是，学校管理更多的是垂直方向的上下运行，或者说现行的学校组织机构系统主要体现和保障的是学校管理的垂直方向的上下运行，而水平方向的横向联系在现行的学校组织机构中是缺乏保障的。

学者哈葛利斯指出：在学校中，一间一间的教室意味着教师们单独在自己的教室开展教育教学工作，长此以往产生了一种“切割式的个人主义”的教学文化。 [4] 这种文化表现为：教师之间彼此孤立，缺乏交流；教师缺乏与学校之外的社会的联系；教师的教学工作缺乏来自学校管理者、同事和家长的反馈，从而使教师不能确定其教学效能；工作的封闭性限制了教师的想象力和创造性，使教师的工作趋于保守，缺乏创新。同时，哈葛利斯还指出：在中学，教师由于教授学科不同而产生了很多“分割的小团体”。这种团体的文化特点是：小团体之间彼此隔绝，缺乏交流；小团体中的成员长期在一起，在认识和思维上产生比较强的固定性；教师更多地认同小团体，而不是学校这个大团体。

所以，如何加强学校组织机构系统的各个部门之间、教师之间的横向联系，或者说，如何从学校组织系统设置的角度来强化学校各个部门、教师之间的横向联系是一个非常值得研究和探索的问题。要解决这个问题，在学校组织机构系统的建构中，不能只考虑不同层次的部门之间的垂直化联系，而要着眼于建立一种网络化联系，特别是要强化不同部门之间、不同教师之间的横向联系，组成一个纵横交错的联系网络。学校管理者还要善于通过学校组织机构系统中的制度建设来强化横向联系，比如通过制定学校主要工作的运行程序把不同部门之间的业务联系制度化，通过建立教师交流平台、定期举办教师沙龙把教师之间的交流常规化等。

（5）局限于校内还是拓展到社区

学生来自不同的家庭，学校通过学生与许许多多的家庭建立了联系，学生在学校的学习结果与家长对学校和学生情况的了解和支持是紧密相关的。所以，学校应该创设条件、提供机会让家长了解学校方方面面的情况，特别是了解学校的教育教学、改革动态，让家长了解学生在学校各方面的表现，特别是存在的问题。只有这样，学校才能和家长联合起来，形成合力，共同促进学生的学习和发展。另一方面，学校各方面工作的开展也离不开学校所在社区各方面的支持。所以，学校也要创设条件、提供机会，让社区了解学校，努力寻找双方共同的关注点，使学校和社区共同发展。

但是，在学校管理实践中，学校管理往往自成一统，学校对家长和社区的情况知之不多，家长和社区人士对学校管理的了解也是非常有限的。究其原因，在很大程度上是现行的学校组织机构系统没有提供家长与学校、社区与学校的沟通和交流平台。

在很多国家，特别是西方发达国家，学校的决策机构系统中都有家长代表和社区人士代表，很多家长通过一些途径了解和参与学校的工作。在英国，学校决策机构的领导者不是校长，而是社区人士代表。这些家长和社区人士代表或者有自己的工作，或者已经退休，他们是作为志愿者参与学校的管理。关于家长如何参与学校管理，我国的一些学校也开始了这方面的探索。

笔者认为在学校组织机构系统中的管理者的人员构成上，不应该只局限于校内，而应该拓展到社区，积极吸收家长和社区人士了解和参与学校管理。一些学校在这方面进行了一些操作层面的积极探索，比如，建立家长学校、家长委员会，定期沟通和交流学校信息、开展“家长开放日”活动、与社区的机构建立共建关系、与社区的机构合作开发课程资源、组织学生参与社区活动等。

（6）如何建立新的职能部门

在新课程改革之前，学校的职能主要是贯彻和执行国家规定的课程和课程标准。新课程改革在课程目标、课程结构、课程内容、课程管理等诸多方面进行了变革，它要求学校不仅要贯彻执行国家规定的课程和课程标准，而且要负责整合课程、开发课程，体现在学校教育教学和管理实践上，教师的教、学生的学和管理者的管都要发生相应的调整。学校组织机构系统是学校管理的重要载体，随着课程改革的推行，客观上需要成立一些新的组织机构，比如，教学研究部门、课程开发部门、教师培训部门等。

那么，这些新成立的部门应该放在学校组织机构系统的哪一个层面、哪一个部分呢？或者说，这些新增加的部门和工作应该由谁负责呢？这些问题的解决不仅仅是新成立的部门自己的事情，而且涉及学校组织机构系统的整体部署。笔者认为，成立新的职能部门实际上是学校组织变革的一种方式。根据心理学家勒温的理论，组织的变革包括三个阶段：解冻、变革和再冻结。 [5] 成功的组织变革首先要打破传统、改变现状；其次在此基础上进行变革，重新规划全局；最后采取必要的强化方法，使已经实现的变革稳定下来，形成固定的模式。在学校组织机构系统中成立新的职能部门，不是简单地成立一个部门，或者撤消一个部门的事情，所以不能简单地做“加法”和“减法”，而是要打破学校组织机构系统的当前格局，根据不同部门的职责合并“同类项”，重新规划和部署学校组织机构系统。